[Ukazało się drukiem jako „Czy nauczanie filozofii jest w ogóle możliwe”, w: Adam Olech i inni (red.), Pasja czy misja. O uczeniu filozofii, ss. 33-39.]

Ma się rozumieć: czy jest możliwe jako przejaw nauki, a jeśli tak, to pod jakimi warunkami?

Otóż stoję dziś osobiście przed tym pytaniem w całej jego rzeczywistości jako autor niewczesnego dziełka Jak poważnie studiować filozofię. Niewczesnego, bo nie do końca wypadało akurat mi teraz rzecz o takim tytule pisać, a co więcej nie wiem - i tu właśnie pojawia się dojmująca rzeczywistość tytułowego problemu - czy dzisiaj takie dziełko ma w ogóle rację bytu. Czy nie jest zbyt późno albo zbyt wcześnie na jego powstanie?

Chciałem napisać coś pożytecznego o filozofii i samym jej studiowaniu - tekst dydaktyczny i metadydaktyczny. Napisałem zwykły podręcznik zaprawiony garścią uwag praktycznych o drugorzędnym w gruncie rzeczy znaczeniu. Zwykły podręcznik - to znaczy własny wykład tych czy tamtych zagadnień, na tyle ogólnikowy, na ile pozwala na to łaskawa formuła publikacji dydaktycznej. Tak jak inni, pod płaszczykiem dydaktyki przemyciłem własne swe ujęcia i określenia, nie musząc tak dobrze się z nich tłumaczyć, jak byłoby to konieczne w przypadku traktatu. Czyż z formuły tej - apodyktycznego wykładu w imieniu i w imię skończonej wiedzy - nie korzystał już sam Arystoteles?

Filozof ma swój całkiem osobisty i często nawet nie przeczuwany przez jego uczniów interes w tym, aby wypełniać swe posłannictwo, a ściślej: swoją ambicję właśnie na drodze nauczania. Pozycja mentora jest ze wszech miar atrakcyjna - z jednej strony pozwala występować nam jako rzecznikom i przekazicielom wielkiej tradycji i w naturalny sposób przyciągać uwagę, a z drugiej - daje podstawę dla emanowania swej osobowości intelektualnej i skutecznego rozprzestrzeniania jej wizerunku kanałami tej skupionej na nas uwagi. Tylko jak to się ma do nauki?

Otóż same w sobie empiryczne warunki filozoficznego mentorstwa nic wspólnego z tworzeniem i szerzeniem nauki nie mają. Znaczenie więcej już z teatrem lub grami psycho-społecznymi, na przykład z tą, w której mężczyzna w średnim wieku egzekwuje swą tymczasową przewagę nad mężczyzną młodym, z większym bądź mniejszym udziałem widowni żenskiej. Warunki dydaktyki filozofii nie są więc - powtórzmy - częścią substancji nauki. Ale formalne powołanie i ideał filozofii - wprost przeciwnie. Powołanie do nauczania filozofii i jego cel w ogóle nie różni się formalnie od celu samej filozofii. O ile filozofia w ogóle jest teleologiczna, o ile jest urzeczywistnianiem się myślenia, o tyle zarazem jej najbardziej właściwym sposobem prezentowania się jest wykładnia, a więc poprowadzenie społeczności, w której filozofia ma w ogóle żyć, społeczności ludzi wykształconych, tą drogą, którą filozofia sama musiała przejść ku swemu celowi.

Powołanie filozofii nie jest więc odrębne od powołania do nauczania filozofii. Jak jednak podjąć je w tych warunkach empirycznych, które tak bardzo nie sprzyjają prawdziwej nauce filozofii? Moja odpowiedź brzmi: Nauczanie filozofii, które w ogóle jest dla filozofii istotowo konieczne, tylko wtedy przynależy do samej filozofii jako jej konstytutywny, naukowy moment, gdy pierwiastek nauczycielski, ze wszystkimi swymi obocznościami i konsekwencjami, zdominowany jest przez ściśle rzeczową spekulację i prawdziwą uczoność, która dobrze wie, co w spóściźnie filozofii jest wielkie, a co poślednie i niegodne uwagi.

Nauczanie filozofii jest więc i możliwe, i konieczne - tą samą aprioryczną koniecznością, która stoi za filozofią jako taką; zarazem jednak jest empirycznie prawie niemożliwe. Spróbuję tu skomentować ten stan rzeczy.

Armia stu tysięcy ludzi para się w świecie nauczaniem filozofii. Co oni właściwie robią i z jakimi założeniami? Pozwolę sobie na roztoczenie pewnego hipotetycznego wyobrażenia przeważających rysów praktyki nauczania filozofii w naszym świecie.

Otóż rzetelne w swych intencjach nauczanie filozofii (bo o pospolitym gadaniu byle czego w ogóle tu nie mówię) przybiera na ogół jedną z trzech wadliwych, nie dorównujących rzeczywistej powadze czystej spekulacji, form.

1. Pierwszą z nich jest uogólniony empiryczny historycyzm, mający zresztą rozmaite odmiany. W takim popularnym wykładzie dzieje myślenia stają się galerią tzw. poglądów, przeglądem rozmaitych stanowisk, przekonań i pomysłów, które zależeć mają jakoby po części od historycznych i społecznych okoliczności, po części od temperamentu swych twórców, a wreszcie w jakiejś mierze także od koniecznego rozwoju pojęcia, co w tym wypadku określa się zresztą jako „zależność” od jakiejś szkoły czy tradycji. Jako że przy takim zupełnie zewnętrznym i oglądowym punkcie widzenia właściwie nic nie jest istotne i konieczne, a dzieje myślenia przedstawiają się jak obroty kalejdoskopu lub film, pozycja nauczyciela i ucznia staje się dość dwuznaczna. Przyjmują oni bowiem niechcący stanowisko recenzentów dziejów i stawiają się w jakimś sensie poza nimi. Rzeczywistą podstawa tego pozostawania obok jest jednak po prostu brak dostatecznej powagi intelektualnej i zaangażowania, ewentualnie także niewiara w siebie (słuszna bądź nie), natomiast dla pozoru i zapewnienia sobie większego konfortu moralnego dorabia się do tego stanu rzeczy jakąś ideę. U najbardziej wyrafinowanych nauczycieli taką ideą jest przesłanie hermeneutyki, hermeneutyczny samokrytycyzm i skromność (oto jesteśmy spadkobiercami tradycji, karłami na barkach olbrzymów, którym zawdzięczamy wszystko co sami wiemy, itp. retoryka), a ostatnio również jakieś dyskursy z gatunku „postmodernistycznych”. Częściej jednakże spotykamy się z ostentacyjną i ceremonialną czołobitnością, kultem klasyków filozofii i w ogóle kultem wielkich ludzi, który ma równoważyć zuchwałosć, jaka przejawia się w snuciu sagi filozofii z pozycji kogoś, kto był przy narodzinach i śmierci każdej myśli.

Wielką wadą historycystycznego nauczania filozofii jest to, że opiera się ono, zgodnie ze swym instynktem poszukiwania autorytetów, na możliwie najszacowniejszych i najbardziej z ducha historycystycznych (a więc XIX-wiecznych) podręcznikach historii filozofii oraz spreparowanych pod ich kątem wypisach. Przez tą stagnację opowieść o dziejach filozofii z pokolenia na pokolenie nauczycieli nabiera coraz bardziej fantastycznych cech, a najbardziej bałamutne metafory i określenia z czasem i wraz z zanikiem rzeczywistego wykształcenia nauczających utrwalają się. Trafniejszą metaforą niż osławione „okulary”, przez jakie rzekomo podmiot kantowski ma widzieć przyrodę jako czasową i przestrzennną, będzie powiedzenie, że omawianemu gatunkowi wykładowcow filozofii jej dzieje przedstawiają się jak teatr, a ich własna rola jako rola entuzjastycznego recenzenta lub równie zadowolonego widza.

Typ nauczyciela-historycysty przechodzi gładko w typ drugi - romantyka - a to w tym momencie, gdy adoracja klasyków i rozkoszowanie się własna znikomością osiągnie ten pułap, na którym dzieje myśli ludzkiej traktowane są z nabożnościa należną sprawom boskim.

2. Tak więc drugą fałszywą formą nauczania filozofii jest idealizm uczuć, popularnie zwany romantyzmem. Dziedzina ideałów, którym skądinąd rozum jak najwierniej służy, występuje tu jako przedmiot emocjonalnej adoracji i wzruszeń - tak jak w przypadku poezji. Powiada się w tej tradycji nauczycielskiej: patrzcie jakie to wzniosłe, jakie to piękne, jak wysoko wznosi się tutaj duch ludzki. Dzieje myśli stają się w istocie szeregiem takich wzlotów, z których każdy sam dla siebie jest czymś odrębnym, samoistnym i nieporównywalnym z innymi.

Naiwność i prostoduszność tej szkoły nauczania filozofii ma pewien pozytywny skutek dydaktyczny - odpowiada bowiem naiwności samych uczniów. Ponadto nauczyciele tego gatunku nie oglądają się tak bardzo na podręczniki historii filozofii, lecz raczej skupiają się na co bardziej wzniosłych fragmentach z klasyków, przez co lekcje ich dają więcej kontaktów z rzeczywistą substancją filozofii.

Znakiem rozpoznawczym nauczycieli-romantyków jest ich niebywałe nabożeństwo dla osoby Sokratesa, który jakoby ucieleśniał najwyższe ideały życia prawdziwie filozoficznego. Oczywiście ten kult nie jest bez związku z faktem, że Sokrates nie pisał. Nauczycielom romantycznym wydaje się bowiem, że filozofia jest czymś tak uduchowionym i nieziemskim, iż jej istota kontrastuje z pewna pospolitością traktatowego wywodu. Ponadto kult Sokratesa sam jest pewnym klasycznym motywem dziejow filozofii i miło jest się do niego przyłączyć.

Nauczyciele-romantycy stawiają też inne kapliczki, wedle swych upodobań i osobistych literackich wzruszeń - Platonowi, Augustynowi, Kierkegaardowi, Nietzschemu. Z zasady muszą mieć zresztą kilku idoli (o innych filozofach powiadają, że „referują ich poglądy z obowiązku, ale ich nie lubią”). W ogóle zachowują się bowiem jak widownia dworskiego turnieju poetyckiego, klaszcząca wielu, ale jednemu - zwycięzcy - najwięcej.

3. Trzecia wreszcie forma nauczania filozofii ma za swój metodologiczny model nie teatr, nie turniej poetycki, ale raczej ring bokserski. Dla tych pozbawionych złudzeń, wyzutych z wszelkiej naiwności i prostoduszności macherów od filozofii nie ma żadnych sentymentów: filozofia jest walką, w której zwycięża lepszy argument. Czyś starożytny, czyś powojenny - walczysz na tym samym ringu i według tych samych reguł. Jest rozum i racjonalność, i jest logika. Jasne i zrozumiałe pytania domagają się jasnych odpowiedzi, za którymi stoją logiczne argumenty. Filozofia, o ile jest nauką, polega na wymianie argumentów. Uczestniczą w niej Platon i Smith - na równi.

Wydaje się, że nie ma nic bardziej rozsądnego niż taki punkt widzenia na filozofię. Być może. Tyle że rosądek nie jest akurat tą władzą umysłu, którą operować ma filozofia przede wszystkim. Jest ona bowiem domeną rozumu. Takie pojęcia odnoszące się do heurezy filozoficznej spekulacji, jak zasada, myśl, idea, określenie, stanowisko, system stanowczo nie dają się zredukować do pojęcia tezy, dowodu i argumentu, nawet w szerokim znaczeniu, jakie słowo „argument” ma w języku angielskim. Nie mam tu miejsca, aby to wyjaśniać, ale też takie wyjaśnienie mogłoby mieć tylko charakter edukacyjny, co nie jest tu potrzebne.

Historia filozofii w wydaniu kibiców boksu i bokserów właściwie w ogóle przestaje być historią myślenia. Dochodzi nawet do tego, że z ogólnych kursów prowadzonych przez takich nauczycieli znika właściwie moment historyczny. Powiada się, że „nie jest to wykład historii filozofii”, lecz wykład „problemowy”. Arystoteles i Kant potrafią spaść do roli ozdobników czy źródeł przygodnych cytatów. Niebezpieczeństw związanych z takim stylem dydaktycznym nie ma chyba potrzeby wyjaśniać. Przyznać jednakże należy, że jest ono odpowiednio mniejsze w przypadku łagodniejszej odmiany omawianego tu gatunku, mianowicie, gdy praca nauczyciela polega na kreowaniu tzw. samodzielności myślenia i ogólnej kultury filozoficznej. Kultura umysłowa i światłość wprawdzie sama w sobie nie jest w ogóle usposobieniem filozoficznym, ale przynajmniej zdaje się stanowić jego wyprzedzający warunek.

Cóż pozostaje po odrzuceniu trzech fałszywych form nauczania filozofii? Jeśli pominąć wszystkie postacie mieszane, łączące elementy przedstawionych typów, faktycznie zresztą znacznie częściej występujące niż postacie czyste, to pozostaje ta forma, dla której metaforycznym wzorcem jest kazanie, czyli forma autorytarna albo dogmatyczna. Wprawdzie same słowa dogmat czy autorytaryzm budzą negatywne skojarzenia, to przecież nie są one uprawnione w dziedzinie nauki. Tutaj wszelkie mitygujące zastrzeżenia w rodzaju „moim zdaniem”, „wydaje mi się, że”, „proszę mnie poprawić, jeśli się mylę”, mają całkowiecie heterogeniczny, a więc niefilozoficzny charakter, będąc tylko grzecznościową stylistyką. W nauce się określa i twierdzi, pyta i odpowiada, obala jedno a przedstawia drugie. Wynika stąd wprost, że nauczanie filozofii jest wykładem, przedstawieniem dostępnego wykładowcy kształtu prawdy w taki sposób, aby zostać zrozumianym.

Kto naucza filozofii - czy to historii filozofii, czy to którejś z dyscyplin - obowiązany jest najlepiej jak potrafi przedstawić to, co w jego najrzetelniej powziętym przekonaniu jest prawdą - osadzoną w samym rozumie i potwierdzoną przez autorytet dziejów myślenia, który jest autorytetem najwyższym na polu nauki. Wykład filozofii toczy się więc trybem samej spekulacji, trybem czysto rozumowym. Na wahania był czas w domu - zaś na dyskusję będzie czas na seminarium lub ćwiczeniach. To było jasne dla Arystotelesa, Tomasza, Wolfa, Kanta, Hegla i wszystkich wielkich nauczycieli filozofii.

Czy nauczanie autorytarne oznacza jakieś ograniczenia? Nie, bo określa tylko formę - apodyktycznie nauczać można głupstw i prawdy, kompetentnie i niekompetentnie. Mądry i kompetentny wykład jest wszelako zawsze apodyktyczny. Tylko rozum pewny siebie i odpowiadający za siebie do końca jest rozumem naprawdę. I nie jest to żadna pozytywna teza metafizyczna, lecz czysto aprioryczne określenie formalne. Jako takie jest też ono dojmująco obowiązujące i widoczne także w swych materialnych następstwach. Dość powiedzieć, że tacy znakomici filozofowie, jak Richard Rorty czy Jaques Derrida również przemawiają tonem apodyktycznym, cokolwiek sądza o absolutnych roszczeniach rozumu. Także temperament nie ma tu nic do rzeczy - ludzie nieśmiali być może mówią ciszej, ale zawsze jest jasne, czy wiedzą, co mówią, czy mówią, czego nie wiedzą. Wreszcie i popularne sentymentalne dicta w rodzaju „filozofia jest wiecznym stawianiem pytań” albo „filozofia jest dyskusją” albo „w sprawach najwyższych nikt nie może być pewny siebie” nie tykają się zasadniczej prawdy, że o ile już się coś mówi filozoficznie, to się określa i twierdzi, a nie próbuje, proponuje, „tylko rozważa” lub przypuszcza. Te stany wahania i niepewności przynależą właśnie do dziedziny dyskusji, natomiast wykład może co najwyżej relacjonować drogę, jaką przeszedł mówca od pewnych wątpliwości do swego aktualnego przekonania. Skądinąd dyskusja jest ważna w nauczaniu filozofii, ale też z natury rzeczy jest wobec wykładu, czyli właściwego środka na-uczania, czymś tylko uzupełniającym.

Chciałbym raz jeszcze podkreślić, że apodyktycznie wykładać można głupstwa i nie brak na to znamienitych przykładów. Wielu filozofów w XIX i XX wieku, którzy nigdy nie czytali (albo w ogóle nie rozumieli) Kanta i Hegla z wielką pewnością siebie poruszało się w sferze rozsądkowych określeń, na przykład psychologicznych, prezentując sobą żywy skansen wieku XVIII. Jest to żenujące, choć oczywiście ich słowa wypowiedziane dwieście lat wcześniej mogły by być całkiem na miejscu. Filozofia bowiem z czasem zdobywa doskonalsze określenia i tym samym - zdobywa swą prawdę. A regres w dziedzinie rozumu jest chyba najbardziej ubolewania godnym rodzajem regresu. Chociaż więc można mówić zarazem apodyktycznie i niekompetentnie, to jednak - i to tylko tu twierdzę - filozoficzna wiedza przybiera kształt wykładni rozumu.

Wracając teraz do naszego palącego pytania wyjściowego: czy pomimo niesprzyjających warunków można w ogóle nauczać filozofii. Otóż to, że nauczanie filozofii nie jest częścią substancji nauki samo w sobie jest czymś empirycznym. Tak jest, ale nie zawsze tak było i być może nie zawsze tak będzie.

Wiek XX, stulecie powolnego rozkładu tego wszystkiego, czego ledwie zdążyła dopracować się filozofia pomiędzy Kantem a Husserlem, pogrążył nas w nihilizmie i zepsuciu, z którego nie jesteśmy zdolni wydobyć się o własnych siłach. Ludzie, którzy traktowali filozofię z całą należną powagą i poczuwali się do niestrudzonej i nieustannej pracy nad własnym filozoficznym wykształceniem urodzili się jeszcze w poprzednim stuleciu lub na początku tego i już nas opuścili. Pozostaliśmy sami - rozbitkowie intelektualni, świadkowie czasów, w których nikogo nic już nie obchodzi, w których niczego nie bierze się na serio, a już z pewnością nie filozofii. Czym kto młodszy w tych czasach - tym bardziej pogrążony w ich mizerii. To nie jest łatwe. Na współczesnym pokoleniu spoczywa powinność wzniesienia myślenia z powrotem ku wzniosłym firmamentom, które są jego ojczyzną. Z góry jednak wiadomo, że pokolenie, tak bardzo poniżone i zarażone światowym rozkładem ducha, co najwyżej stać będzie na małą, ledwie dostrzegalną pracę organiczną, której rezultatem będzie otwarcie drogi dla rzeczywistego przejęcia zadania myślenia przez następców - zdolnych już moralnie do uniesienia tego ciężaru.

Treścia tej pracy organicznej jest nauka i nauczanie. Nie wniesiemy postępu do filozofii i w podręcznikach jej historii niewiele będzie nazwisk osób urodzonych po II wojnie światowej a jeszcze w XX wieku. Naszym powołaniem jest przeczytać dzieła klasyków filozofii i skłonić do tej lektury młodszych. Tylko tyle i aż tyle. Uczmy filozofii tak, aby cała jej śmiertelna powaga wzbierała w naszym głosie i odcinała się na naszym obliczu. Bądźmy filo-filozofami - mówmy, ze chcielibyśmy być tymi, którzy pragną prawdy i mądrości. Mówmy też, dlaczego w naszych czasach nie jest możliwe spełnienie tego pragnienia. Szczerość jest bowiem w dobie powszechnego zakłamania najwyższą naszą godnością.

Podręcznik Jak poważnie studiować filozofię nie jest niewczesny. Jest głosem z dna, głosem kogoś definitywnie skazanego na małoduszność. Jego treścią jest pełne nadziei wezwanie: ci, którzy przyjdziecie po nas - bądźcie tymi, którzy znów potraktują filozofię na serio. Mam tylko obawy, czy na wysłuchanie wezwania do poważnego studium filozofii przez dwudziestolatków, wychodzących z groteskowo już niemal znędzniałej szkoły, można liczyć. Ale wszystko mija. Mdłości ducha przejdą jak zła pogoda. I filozofia powróci ze swych szerokich bagnistych rozlewisk, w których tęchła przez ostatnie sześćdziesiąt lat, do starego koryta i popłynie w nowy świat. A my musimy wytrwać w roli nauczycieli i przetrwalnikow pamięci.

Kraków, marzec 2003 r.